L’interesse per l’apprendimento nasce dalla consapevolezza che in un mondo sempre più complesso e imprevedibile solo organizzazioni dotate di una elevata competenza ad apprendere possono conservare o accrescere la loro competitività, creare innovazione, e sopravvivere (Lanzara, 1997). La capacità di apprendere, e di apprendere ad apprendere, viene sempre più riconosciuta come una risorsa strategica fondamentale e come un imperativo ormai irrinunciabile per le organizzazioni (Howard, 1993, citato in Lanzara, 1997).

2.1   Cosa è l’apprendimento organizzativo?
Il termine «apprendimento» può designare sia un prodotto (qualcosa che si è appreso) sia il processo (come si apprende) da cui il prodotto ha avuto origine. In termini generali si può dire che un’organizzazione apprende quando acquisisce informazioni (conoscenza, comprensione, know-how, tecniche o pratiche) di qualsiasi tipo e con qualunque mezzo. Lo schema generale dell’apprendimento organizzativo comprende un contenuto informativo, ossia un prodotto dell’apprendimento; un processo di apprendimento, che consiste nell’acquisizione, elaborazione e immagazzinamento dell’informazione; e un soggetto di apprendimento, colui al quale si attribuisce il processo di apprendimento.

L’idea di apprendimento organizzativo viene preceduta da quella di “azione organizzativa”: infatti lo stesso apprendere (pensare, conoscere, o ricordare) è una sorta di azione. Prima di poter essere altro, un’organizzazione deve essere «politica», perché è in quanto entità politica che la collettività può intraprendere un’azione organizzativa (Argyris e Schon, 1996). Quindi sono gli individui che decidono e agiscono, ma essi lo fanno nell’interesse della collettività, in quanto suoi agenti. E perché gli individui siano in grado di decidere e agire in nome della collettività, vi devono essere regole che stabiliscono i confini della collettività, quando una decisione è stata presa e quando l’autorità per l’azione è stata delegata agli individui. Non è necessario che la creazione delle regole da cui traggono origine le organizzazioni sia consapevole, e nemmeno che le regole costituzionali siano esplicite. Essenziale è che il comportamento dei membri sia governato da regole sotto certi fondamentali aspetti (decisione, delega, appartenenza). A condizione che vi sia continuità nelle regole che governano il comportamento dei singoli membri, l’organizzazione continuerà ad esistere, anche se vi sarà un avvicendamento dei suoi membri. E l’esistenza dell’organizzazione non è necessariamente compromessa (potrebbe anche essere promossa) dalla presenza di vaghezza, ambiguità o incoerenza nelle regole. Stabilendo regole che governino le modalità del decidere, del delegare e del fissare i limiti dell’appartenenza, una collettività diviene un’organizzazione in grado di agire.  Se una collettività soddisfa queste condizioni, in modo tale che i suoi membri possono agire nel suo interesse, si può dire che essa apprende quando i suoi membri apprendono nel suo interesse, realizzando un processo d’indagine che dà luogo a un prodotto di apprendimento. L’indagine diviene organizzativa soltanto qualora venga intrapresa da individui che fungono da agenti di un’organizzazione in accordo con i suoi ruoli e le sue regole dominanti. Quando l’indagine individuale e quella organizzativa s’intersecano la prima alimenta e contribuisce a plasmare la seconda, che poi retroagisce per plasmare l’ulteriore indagine realizzata dagli individui.

Secondo Lanzara (1997), interpretando l’apprendimento sotto la prospettiva di un processo di adattamento all’ambiente, esso avviene gradualmente, attraverso piccoli aggiustamenti incrementali. Esso viene attivato dalla complessità e dall’incertezza dell’ambiente. Le organizzazioni apprendono dunque codificando la loro esperienza storica in routine che guidano il comportamento. Il termine generico “routine” include «le regole, le procedure, le convenzioni, le strategie, le tecnologie intorno a cui le organizzazioni sono costruite e mediante cui esse operano. Include anche la struttura di credenze, gli schemi, i paradigmi, i codici, le culture, e la conoscenza che sostiene, elabora, e contraddice le routine formali» (Levitt e March, 1998, citato in Lanzara, 1997). Le routine non dipendono dagli agenti individuali e vengono costruite e trasmesse attraverso la socializzazione, l’educazione, l’imitazione, la professionalizzazione, la mobilità del personale, le fusioni e le acquisizioni. L’adattamento e il cambiamento della routine avvengono a livello aggregato sulla base delle interpretazioni dell’esperienza passata piuttosto che delle anticipazioni del futuro. Nella loro analisi dei processi di scelta in condizioni di ambiguità March e Olsen (1975 e 1976, citato in Lanzara, 1997) descrivono il ciclo dell’apprendimento organizzativo come un sistema di stimoli e risposte nel quale le azioni individuali influenzano le azioni organizzative, che a loro volta suscitano risposte ambientali. Queste ultime influenzano le credenze e le preferenze individuali, e di conseguenza le azioni e i comportamenti. In questo modello sono gli individui che agiscono e apprendono dalle loro azioni. Le esperienze derivate dalle azioni sono memorizzate nelle menti individuali, e modificano i comportamenti futuri dell’organizzazione. La figura 2.1 riassume il concetto appena esposto.

 

Fig.2.1 -  Il ciclo dell’apprendimento organizzativo

 

Fonte: Lanzara 1997

2.2   Conoscenza organizzativa e teorie dell’azione
In quali condizioni la conoscenza, derivante dall’indagine ( che a sua volta può portare a modificazioni del pensiero e dell’azione), diviene organizzativa?

In primo luogo le organizzazioni fungono da ambienti che preservano la conoscenza. Essa può essere conservata nelle menti dei singoli membri, e in tal caso è possibile che vada perduta per l’organizzazione, qualora gli individui in questione l’abbandonano. Tuttavia la conoscenza può essere conservata negli archivi dell’organizzazione o negli oggetti fisici che i membri usano come riferimenti o indicazioni mentre svolgono il loro lavoro. In secondo luogo le organizzazioni rappresentano la conoscenza direttamente, nel senso che incorporano strategie per eseguire compiti complessi che potrebbero essere eseguiti in modi diversi. Argyris e Schon (1996) rappresentano tale conoscenza mediante ciò che chiamano «teorie dell’azione», le quali hanno il pregio di includere le strategie d’azione, i valori che ne governano la scelta e gli assunti su cui si fondano. Secondo tale teoria, «nella situazione S, se vuoi produrre la conseguenza C, sulla base dei presupposti a…n, allora devi fare A». La teoria dell’azione, a prescindere che si applichi alle organizzazioni o agli individui, può assumere due forme differenti. Con l’espressione «teoria dichiarata» s’intende la teoria dell’azione proposta per spiegare o giustificare un dato schema di attività. Con l’espressione «teoria- in- uso» s’intende, invece, la teoria dell’azione implicita nell’attuazione dello schema stesso. Nel caso delle organizzazioni la teoria in uso va costruita in base all’osservazione degli schemi di comportamento interattivo generati dai singoli membri dell’organizzazione, naturalmente a condizione che tale comportamento sia governato da regole, formali e informali, per la decisione collettiva, la delega e l’appartenenza. Al pari delle regole per la decisione e l’azione collettive, è possibile che le teorie in uso organizzative non siano esplicite ma tacite, e che le teorie in uso non corrispondano alla teoria dichiarata dell’organizzazione. Essa può rimanere tacita o perché non descrivibile o perché non è discutibile, in quanto l’eventuale incongruenza con la teoria dichiarata potrebbe rivelarsi imbarazzante o minaccioso. Si può descrivere la teoria in uso di un’organizzazione da una prospettiva interna o da una prospettiva esterna all’organizzazione. Da un punto di vista esterno si osserva come il sistema dei compiti dell’organizzazione sia messo in atto dal comportamento governato da regole dei suoi membri. Dal punto di vista interno, si ha un qualche accesso al know-how che genera e controlla le pratiche adeguate al sistema di compiti dell’organizzazione. Questo know-how può assumere la forma di una conoscenza procedurale, costituita ad esempio da regole pratiche, o dalla comprensione da parte dei membri dell’organizzazione di varie categorie di situazioni e del comportamento a esse adeguato, o dalla loro percezione spontanea della «cosa giusta da fare in questo momento».

Secondo Argyris e Schon (1996), ogni membro di un’organizzazione costruisce  la propria rappresentazione della teoria in uso in modo totale, ma la sua immagine è sempre incompleta. Gli autori considerano l’organizzazione come un organismo, dove ognuna delle sue cellule contiene un’immagine particolare, parziale e cangiante di sé in rapporto al tutto. I soggetti hanno bisogno di riferimenti esterni a guida delle loro revisioni private. Tale funzione di riferimento è assolta da mappe (diagrammi di flusso lavorativo, organigrammi e fotografie del luogo di lavoro), memorie (archivi, documenti, database) e programmi organizzativi (piani di lavoro, protocolli, linee guida). Artefatti di questo tipo descrivono gli schemi di attività esistenti e fungono da guida per l’azione futura. Detto questo, e a seguito di tutto il ragionamento effettuato nelle pagine precedenti, possiamo affermare, come riportato da Argyris e Schon (1996) che «L’apprendimento organizzativo si verifica quando gli individui all’interno di un’organizzazione sperimentano una situazione problematica e, nell’interesse dell’organizzazione, la indagano. Essi esperiscono la sorpresa della mancata corrispondenza tra i risultati attesi e i risultati effettivi dell’azione, reagendo con un processo di pensiero e di nuovi corsi d’azione che conducono a modificare le immagini dell’organizzazione o il modo di intendere i fenomeni organizzativi, e a ristrutturare le attività così da allineare  risultati e aspettative, modificando, in questo modo, la teoria-in-uso organizzativa. Perché l’apprendimento derivante dall’indagine organizzativa divenga organizzativo, esso deve radicarsi nelle immagini dell’organizzazione conservate nelle menti dei suoi membri e/o negli artefatti cognitivi (le mappe, le memorie e i programmi) radicati nell’ambiente organizzativo».

Fig. 2.2 - Apprendimento a circuito singolo (single-loop) e doppio (double-loop)

Fonte: Argyris e Schon, 1978

 

Per apprendimento double-loop (a doppio circuito) si intende l’apprendimento  che dà luogo a un mutamento, oltre che delle strategie e degli assunti, anche dei valori della teoria-in-uso. I due loops si riferiscono ai due circuiti di retroazione che collegano gli effetti dell’azione osservati alle strategie e ai valori di cui le strategie sono al servizio. Le strategie e gli assunti possono mutare simultaneamente o in seguito al mutamento dei valori (fig.2.2, modello 2). L’apprendimento a doppio circuito può essere realizzato da singoli soggetti, quando la loro indagine conduce a mutamenti dei valori delle loro teorie-in-uso, oppure da organizzazioni, quando gli individui indagano nell’interesse di un’organizzazione in modo da portare al mutamento dei valori della teoria-in-uso organizzativa. L’apprendimento a circuito singolo è sufficiente quando la correzione dell’errore può avvenire modificando le strategie e gli assunti organizzativi entro un quadro costante di valori e norme di prestazione. Tale apprendimento è strumentale e, pertanto, volto soprattutto all’efficacia: come meglio conseguire gli scopi e gli obiettivi esistenti, mantenendo la prestazione organizzativa entro la gamma specificata dai valori e dalle norme esistenti. In taluni casi però la correzione dell’errore richiede l’indagine che modifica i valori e le norme organizzative, ossia un apprendimento a circuito doppio.

 

2.4   Sistemi d’apprendimento
Secondo Argyris e Schon (1996), un sistema di apprendimento di un’organizzazione è costituito dalle strutture che convogliano l’indagine organizzativa e dal mondo comportamentale dell’organizzazione, che facilita o inibisce tale indagine. Per “strutture organizzative”, i due autori intendono:
- I canali comunicativi (forum per la discussione e il dibattito, schemi d’interazione formali e informali);
- I sistemi informativi, inclusi i loro mezzi e le loro tecnologie (il computer, ad esempio);
- L’ambiente spaziale dell’organizzazione nella misura in cui questo influenza gli schemi comunicativi;
- Le procedure e le routine che guidano l’indagine individuale e interattiva;
- I sistemi d’incentivi che influenzano la volontà d’indagare.

Tali strutture, quando facilitano l’indagine organizzativa, prendono il nome di «facilitatori». Con l’espressione “mondo comportamentale”, invece, si designano le qualità, i significati e i sentimenti che abitualmente condizionano gli schemi d’interazione tra gli individui in seno all’organizzazione in modo da influenzare l’indagine organizzativa: ad esempio il grado in cui gli schemi d’interazione sono caratterizzati da amicizia od ostilità, intimità o distanza, apertura o chiusura, flessibilità o rigidità, competitività o cooperazione, propensione o avversione al rischio, tolleranza o elusione dell’errore, produttività o difensivismo. La costruzione di una conoscenza condivisa e di un’azione collettiva a partire da visioni e interessi divergenti è si un processo politico, caratterizzato da conflitti, giochi di potere, strategie, negoziazioni, alleanze, inganni, opportunismi, ma è anche un processo cognitivo, in cui l’osservazione, la raccolta, e la selezione dei dati rilevanti, il ragionamento e la sperimentazione giuocano un ruolo cruciale. Così come ci sono regole per condurre il gioco politico, ci sono regole per condurre indagini cognitive, ed esse si condizionano reciprocamente (Lanzara, 1997)  Esiste un’interdipendenza tra il sistema di apprendimento di un’organizzazione e le teorie-in-uso che gli attori organizzativi introducono nel suo mondo comportamentale. Le teorie-in-uso individuali contribuiscono a creare e a mantenere il sistema di apprendimento dell’organizzazione; questo, a sua volta, contribuisce al rafforzamento e alla ristrutturazione delle teorie-in-uso individuali.

In una sua ricerca, Shrivastava (1981)  ha documentato molti tipi di sistemi d’apprendimento. Alcuni sono costituiti da regole formali , esplicite e procedurali. Altri sono informali e radicati nelle pratiche concrete dell’organizzazione. Pur essendo correntemente praticati, e quindi conosciuti dai membri dell’organizzazione, spesso essi non sono documentati in mappe organizzative ufficiali. Possiamo inoltre distinguere tra sistemi d’apprendimento che dipendono criticamente dagli input di pochi individui che occupano posizioni chiave (l’imprenditore-proprietario, il dirigente carismatico, il progettista geniale, il tecnico esperto) e sistemi altamente partecipativi che impegnano in modo diffuso l’intelligenza e la creatività di tutti i membri dell’organizzazione.

Un tipo di apprendimento organizzativo double-loop di fondamentale importanza è perciò l’apprendimento del secondo ordine, attraverso il quale i membri di un’organizzazione possono scoprire e modificare il sistema di apprendimento che condiziona gli schemi egemonici di indagine organizzativa (Argyris e Schon, 1996). Si tratta dell’equivalente organizzativo di ciò che Gregory Bateson (1972) ha chiamato deutero apprendimento indicando con ciò l’apprendimento del secondo ordine  o la capacità di apprendere ad apprendere.

 

2.5   Limiti dell’apprendimento
Lanzara (1997) individua alcuni limiti che possono inibire l’apprendimento o generare dinamiche controproducenti. Essi sono:

a) Errori e distorsioni nell’interpretazione dell’esperienza. L’efficacia di un processo di apprendimento dipende dalla qualità e dalla ricchezza dell’esperienza e dalle modalità d’interazione. Ma l’esperienza è spesso ambigua e confusa. Ciò rimanda ad uno dei presupposti del coaching e della PNL (“la mappa non è il territorio”). Nelle organizzazioni ai limiti cognitivi dell’individuo, si sommano poi le limitazioni organizzative: la costruzione e la socializzazione dell’esperienza sono influenzate dai giochi della politica, o dalla volontà di costruire success stories e immagini positive dell’organizzazione, oppure le lezioni dell’esperienza vengono codificate in modo inadeguato nelle routine organizzative.
b) Esplorazione versus perfezionamento. Un dilemma inerente alla strategia dell’organizzazione riguarda il trade-off tra l’esplorazione di nuove possibilità e lo sfruttamento di vecchie certezze. Le due scelte sono mutualmente esclusive, e hanno effetti controproducenti: troppa esplorazione aumenta i costi e non sempre produce benefici immediati rendendo difficile il consolidamento di una competenza distintiva; ma troppa risorse dedicate al perfezionamento possono condurre alla stabilizzazione di configurazioni sub ottimali e a una competenza distintiva in attività inferiori.
c) Trappole dell’apprendimento. Poiché il perfezionamento delle routine esistenti ha un feedback immediato e controllabile, le organizzazioni tendono a privilegiare i processi adattivi a breve termine rispetto all’esplorazione di nuove possibilità. Ma più diventano competenti in un’attività specifica, più tendono a praticarla, guadagnando così in esperienza, più elevano la loro prestazione, e conseguentemente maggiori incentivi hanno nel perseguire quella specifica attività e minori incentivi ad apprendere e a praticare altre attività. Si verifica quello che viene chiamata “incapacità addestrata”, la quale inibisce la capacità di apprendimento.
d) Apprendimento troppo lento o troppo rapido. Le organizzazioni che apprendono lentamente (slow learners) possono trovarsi in cattive situazioni quando non riescono a scongelare in tempi brevi routine e modelli di comportamento acquisiti in passato e non più pertinenti ai problemi attuali.  Ma anche processi di apprendimento troppo rapidi non danno il tempo alle organizzazioni (fast learners) di esplorare e di approfondire tutte le implicazioni e le conseguenze delle nuove idee che vengono generate. Di conseguenza, le organizzazioni fast learners tendono a specializzarsi in tecnologie e strategie inferiori o il cambiamento organizzativo e gli stessi processi d’apprendimento tendono a diventare fenomeni di deriva e sequenze di fallimenti che generano una pressione quasi nevrotica per ulteriori cambiamenti. Le organizzazioni che apprendono lentamente possono, invece, in talune circostanze, far meglio delle fast learners (Lanzara, 1997).  
e) Ecologie di apprendimento. Un’organizzazione che apprende si trova immersa in un ambiente composto di altre organizzazioni che apprendono simultaneamente. Le interazioni tra i processi di apprendimento delle singole unità generano “ecologie di apprendimento” (Levitt e March, 1988) , che complicano la comprensione dei processi. In un’ecologia competitiva i processi di apprendimento dipendono, oltre che dalla rapidità di apprendimento delle singole unità, anche da che cosa e da quanto le unità apprendono dall’esperienza delle unità con cui interagiscono e da altri complessi fenomeni di interazione e di mutamento endogeno.
f)   Routine difensive. Queste vengono generate dagli individui e dalle organizzazioni quando devono affrontare situazioni d’azione difficili o imbarazzanti, caratterizzate da conflitti di valore. In tal caso, gli individui non attivano strategie d’indagine sull’origine degli errori e dei dilemmi, bensì routine difensive individuali, che diventando organizzative, tendono a cristallizzarsi in patterns di comportamento dati per scontato che impediscono l’apprendimento double-loop.